Oleh: Lisa Alistiana, M.Pd.
(Mahasiswa Program Doktor Pendidikan Dasar Universitas Negeri Surabaya (Unesa) / STAI Taruna Surabaya)
Pada Juli 2026, Komisi Perlindungan Anak Indonesia (KPAI) dan Kementerian Agama memperkuat kerja sama untuk meningkatkan perlindungan anak di lingkungan pendidikan dan keagamaan. Salah satu persoalan yang mendapat perhatian adalah kekerasan terhadap anak, termasuk yang terjadi di lembaga pendidikan. Langkah tersebut mengingatkan kita bahwa sekolah dan madrasah masih memiliki pekerjaan besar untuk memastikan setiap anak dapat belajar dengan aman dan memperoleh perlakuan yang layak.
Persoalan ini menjadi penting di tengah penerapan Kurikulum Berbasis Cinta (KBC) yang dikembangkan Kementerian Agama. Gagasan menghadirkan cinta dalam pendidikan tentu memiliki tujuan yang baik. Namun, muncul pertanyaan yang lebih mendasar. Apakah nilai cinta yang diajarkan di kelas sudah benar-benar dirasakan peserta didik dalam kehidupan sehari-hari?
Bayangkan seorang anak yang memahami pentingnya menghormati orang lain, tetapi takut bertanya karena pernah dipermalukan di depan kelas. Atau siswa yang mampu menjelaskan arti empati, tetapi memilih diam ketika melihat temannya diejek. Gambaran tersebut menunjukkan persoalan yang kerap luput dari perhatian dalam pendidikan karakter. Anak dapat mengetahui suatu nilai tanpa selalu mampu menerapkannya.
Melalui Keputusan Direktur Jenderal Pendidikan Islam Nomor 6077 Tahun 2025, Kementerian Agama menetapkan panduan KBC yang berlandaskan lima nilai utama atau Panca Cinta. Kelimanya mencakup cinta kepada Allah dan Rasul-Nya, cinta ilmu, cinta lingkungan, cinta diri dan sesama manusia, serta cinta tanah air. Nilai-nilai tersebut diarahkan untuk menjadi bagian dari pembelajaran dan budaya madrasah.
Menariknya, gagasan KBC memiliki hubungan dengan Tujuan Pembangunan Berkelanjutan atau Sustainable Development Goals (SDGs). Agenda global yang disepakati Perserikatan Bangsa-Bangsa ini menempatkan pendidikan sebagai salah satu jalan untuk membangun masyarakat yang lebih adil, damai, dan peduli terhadap keberlanjutan kehidupan.
Hubungan tersebut terutama terlihat pada SDG 4 tentang pendidikan berkualitas. Target 4.7 menekankan pentingnya pendidikan yang membekali peserta didik dengan pengetahuan dan keterampilan untuk mendukung pembangunan berkelanjutan, menghargai hak asasi manusia, menjunjung kesetaraan gender, serta membangun budaya damai. Tujuan ini memiliki kesamaan arah dengan KBC, meskipun keduanya berangkat dari landasan yang berbeda.
Kesamaan itu membuka peluang bagi madrasah untuk menghubungkan nilai keagamaan dengan persoalan kemanusiaan yang lebih luas. Akan tetapi, kesesuaian antara dua kebijakan belum membuktikan bahwa hasil yang diharapkan telah tercapai. Yang menentukan adalah bagaimana nilai tersebut diwujudkan dalam kegiatan belajar dan hubungan antarmanusia di sekolah.
Dalam pembelajaran, misalnya, seorang siswa yang kesulitan membaca membutuhkan bantuan untuk mengatasi hambatannya. Guru dapat memberikan teguran keras karena menganggap anak kurang berusaha. Namun, guru juga dapat mencari penyebab kesulitan tersebut, memberikan pendampingan secara bertahap, dan tetap mendorong siswa mencapai tujuan belajar.
Pilihan kedua memperlihatkan bagaimana kasih sayang dapat hadir tanpa mengurangi tanggung jawab akademik. Anak tetap dituntut belajar, tetapi tidak kehilangan rasa percaya diri akibat perlakuan yang merendahkan. Pengalaman semacam inilah yang seharusnya mendapat perhatian ketika sekolah berbicara tentang pendidikan berkualitas.
Persoalan lain muncul dari cara sekolah memperlakukan perbedaan. Ada kalanya anak laki-laki lebih sering diberi kesempatan memimpin kelompok, sementara anak perempuan mendapat tugas yang dianggap lebih sesuai dengan kebiasaan sosial. Siswa yang cepat memahami pelajaran juga cenderung lebih mudah memperoleh perhatian. Sebaliknya, mereka yang membutuhkan bantuan tambahan berisiko tertinggal jika guru tidak memiliki waktu dan strategi pendampingan yang memadai.
Situasi tersebut berkaitan dengan SDG 5 mengenai kesetaraan gender dan SDG 10 tentang pengurangan ketimpangan. Dalam pendidikan dasar, kedua tujuan ini dapat diterjemahkan melalui kesempatan belajar yang adil, penghargaan terhadap perbedaan kemampuan, serta dukungan bagi peserta didik yang membutuhkan layanan khusus.
Adil tidak selalu berarti memperlakukan semua anak dengan cara yang sama. Seorang siswa yang mengalami hambatan membaca mungkin membutuhkan waktu lebih panjang atau bahan ajar yang berbeda. Memberikan bantuan tersebut justru memungkinkan anak memperoleh kesempatan berkembang sebagaimana teman-temannya. Jika KBC hendak menumbuhkan kepedulian terhadap sesama, perhatian terhadap kebutuhan belajar yang beragam perlu menjadi bagian dari pelaksanaannya.
Tantangan yang lebih serius berkaitan dengan kekerasan di lingkungan pendidikan. SDG 16, khususnya Target 16.2, menegaskan pentingnya mengakhiri berbagai bentuk kekerasan terhadap anak. Tujuan ini relevan dengan KBC karena pendidikan yang dilandasi kasih sayang semestinya memberikan perlindungan terhadap martabat dan keselamatan peserta didik.
Namun, kasih sayang tidak boleh disamakan dengan membiarkan anak melakukan kesalahan tanpa konsekuensi. Guru tetap harus menegakkan aturan, menghentikan perundungan, dan membimbing siswa memahami akibat perbuatannya. Perbedaannya terletak pada cara tindakan tersebut dilakukan. Teguran dapat disampaikan dengan tegas tanpa penghinaan. Konflik dapat ditangani melalui pembinaan yang adil tanpa mengabaikan perlindungan korban.
Di sinilah sekolah membutuhkan lebih dari sekadar imbauan agar guru bersikap baik. Harus ada prosedur pengaduan yang aman, penanganan kekerasan yang jelas, serta pengawasan terhadap praktik disiplin. Anak perlu mengetahui kepada siapa mereka dapat meminta bantuan ketika mengalami perlakuan yang merugikan. Tanpa dukungan tersebut, upaya membangun budaya damai akan sangat bergantung pada sikap masing-masing pendidik.
Selain menyangkut hubungan antarmanusia, KBC juga memberi perhatian terhadap lingkungan. Nilai cinta lingkungan dapat mendukung SDG 12, khususnya Target 12.8 yang menekankan pentingnya informasi dan kesadaran untuk menjalani kehidupan berkelanjutan.
Panduan KBC memberikan contoh menarik melalui pembelajaran Fikih tentang wudu. Dalam kegiatan tersebut, siswa diajak mengamati penggunaan air, mencari cara untuk menghematnya, kemudian mempraktikkan hasil pembelajaran. Anak memperoleh kesempatan memahami bahwa menjalankan ibadah juga dapat disertai tanggung jawab untuk menggunakan sumber daya alam secara bijaksana.
Penghematan air sendiri berkaitan langsung dengan SDG 6 tentang pengelolaan sumber daya air. Sementara itu, kebiasaan mengurangi sampah dan menghindari pemborosan dapat mendukung tujuan konsumsi yang bertanggung jawab dalam SDG 12.
Meski tampak sederhana, kegiatan semacam ini membutuhkan kesinambungan. Siswa mungkin sudah terbiasa menutup keran setelah digunakan, tetapi kebiasaan tersebut sulit berkembang menjadi budaya apabila sekolah membiarkan fasilitas air yang rusak. Begitu pula dengan ajakan mengurangi sampah. Pesan yang disampaikan guru akan lebih bermakna ketika didukung oleh pengelolaan lingkungan sekolah yang baik.
Berbagai contoh itu memperlihatkan satu hal. Keberhasilan KBC tidak hanya bergantung pada kemampuan siswa memahami nilai cinta. Guru, kepala madrasah, tenaga kependidikan, dan orang tua juga menentukan apakah nilai yang diajarkan memperoleh tempat dalam kehidupan sehari-hari.
Masalah berikutnya adalah bagaimana sekolah mengetahui bahwa perubahan tersebut benar-benar terjadi.
Selama ini, pelaksanaan program pendidikan relatif mudah dilaporkan melalui jumlah kegiatan, dokumentasi, pelatihan guru, dan kelengkapan perangkat pembelajaran. Semua itu diperlukan sebagai bagian dari tata kelola pendidikan. Namun, laporan kegiatan yang lengkap belum tentu menunjukkan bahwa anak semakin mampu menghargai perbedaan, membantu teman, atau menyelesaikan konflik secara damai.
Persoalan ini penting ketika KBC dikaitkan dengan SDGs. Indikator 4.7.1 mengukur sejauh mana pendidikan kewargaan global dan pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan telah diintegrasikan ke dalam kebijakan pendidikan nasional, kurikulum, pendidikan guru, serta asesmen peserta didik. Indikator tersebut memberikan gambaran tentang pengintegrasian pendidikan berkelanjutan dalam sistem pendidikan, tetapi tidak secara langsung membuktikan perubahan perilaku setiap siswa.
Karena itu, sekolah tetap membutuhkan cara untuk melihat perkembangan karakter dalam kegiatan sehari-hari. Guru dapat mengamati bagaimana siswa bekerja sama, menerima pendapat berbeda, membantu teman, dan bertanggung jawab terhadap lingkungan. Percakapan reflektif serta catatan perkembangan dapat digunakan untuk memahami apakah perilaku tersebut mulai muncul secara mandiri dan berulang.
Penilaian ini tidak boleh dilakukan secara tergesa-gesa. Anak yang membantu teman sekali waktu belum tentu sudah memiliki kebiasaan empatik. Sebaliknya, siswa yang belum menunjukkan tindakan tertentu tidak otomatis dapat dinilai kurang peduli. Guru perlu mempertimbangkan usia, keadaan emosional, dan situasi yang sedang dihadapi anak. Hasil pengamatan digunakan untuk memperbaiki pendampingan, bukan memberi cap terhadap kepribadiannya.
Cara menilai keberhasilan KBC seperti ini memang memerlukan ketekunan. Akan tetapi, jawabannya bukan dengan menambah tumpukan formulir. Sekolah dapat memanfaatkan kegiatan pembelajaran yang sudah berlangsung, membangun kebiasaan refleksi bersama, dan menggunakan temuan sederhana untuk menentukan bantuan yang diperlukan peserta didik.
Kepala madrasah juga memiliki peran penting. Guru akan kesulitan membangun budaya saling menghargai apabila lingkungan kerjanya sendiri tidak mendukung komunikasi yang terbuka. Demikian pula, tuntutan agar guru lebih memperhatikan kebutuhan anak harus disertai kesempatan mengembangkan kemampuan mengajar dan dukungan yang memadai.
Pada tingkat kebijakan, kondisi setiap madrasah tidak dapat dianggap seragam. Ada lembaga dengan fasilitas dan tenaga pendidik yang memadai, tetapi ada pula yang masih menghadapi keterbatasan. Karena itu, penguatan KBC memerlukan pendampingan yang sesuai dengan kebutuhan masing-masing madrasah. Pelatihan tidak semestinya berhenti pada pemahaman materi, tetapi perlu membantu guru menerapkannya dalam situasi kelas yang sesungguhnya.
KBC tentu bukan jawaban tunggal bagi seluruh persoalan pendidikan. Ketimpangan, kekerasan, dan kerusakan lingkungan memiliki akar masalah yang lebih luas daripada ruang kelas. Meski demikian, pendidikan dapat membantu anak membangun kebiasaan yang kelak memengaruhi cara mereka memperlakukan orang lain dan mengambil keputusan dalam kehidupan bermasyarakat.
Di sinilah letak kontribusi KBC terhadap SDGs. Nilai keagamaan yang menjadi landasannya dapat memperkuat pendidikan berkualitas, kesetaraan, kepedulian sosial, budaya damai, dan tanggung jawab terhadap lingkungan. Syaratnya, sekolah bersedia menilai keberhasilannya dari pengalaman peserta didik, bukan hanya dari terlaksananya program.
Anak yang merasa aman untuk bertanya, memperoleh kesempatan belajar yang adil, terlindungi dari kekerasan, dan terbiasa menjaga lingkungan sedang memperoleh pengalaman pendidikan yang sejalan dengan nilai-nilai tersebut. Perubahan seperti ini mungkin tidak selalu terlihat dalam laporan kegiatan, tetapi justru menjadi bagian penting dari pendidikan karakter.
Pada akhirnya, cinta dalam pendidikan tidak cukup dibuktikan melalui apa yang tertulis dalam kurikulum. Anak perlu merasakannya melalui cara guru mengajar, cara sekolah memperlakukan perbedaan, dan cara seluruh warga madrasah menjalani kehidupan bersama. (*)